PSICOPEDAGOGÍA CRÍTICA. 

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Y así se generó, escribiendo relaciones de poder, sus instituciones del estado, escuelas, hospitales, personas...

 Libro Lectoescritura y Psicopedagogía en Iberoamérica.

Cap. 6: Aprender como misión de anudar: Un abordaje psicopedagógico en el aprendizaje de la lectura y escritura en un niño que ingresa a la escuela secundaria. María Teresa Sarthe Kuttnig

PSICOPEDAGOGÍA CRÍTICA

 Psicopedagogía Crítica

Psicopedagogía crítica... "Participa desde un enfoque crítico en la comprensión de cómo las relaciones de poder juegan un papel determinante en el vínculo entre los que aprenden y enseñan, generando confusas y dudosas categorizaciones sobre el modo de aprender de las personas que la mayoría de las veces las someten a precarias conformaciones de subjetividad y fracaso escolar y académico. La psicopedagogía crítica intenta concientizar y hacer visibles las ideologías subyacentes al acto educativo en diferentes ámbitos y ofrece salidas alternativas. Se apoya sobre la teoría crítica, dado su fuerte carácter interdisciplinario se nutre con el psicoanálisis, la pedagogía crítica social, la sociología, la teoría del vínculo de Pichon Rivière y atiende a las corrientes pedagógicas latinoamericanas que se expresan con fuerza en los últimos años" (Sarthe, 2020).

 

Idea de lo Joven

*Por Marité Sarthe

 Las intervenciones psicopedagógicas dentro de las escuelas secundarias se sostienen, en parte, en una determinada conceptualización de lo joven, de la adolescencia.

Si bien muchas de las representaciones sociales sobre el adolescente escolar lo ubican en la falta (falta de estudio, falta de interés, falta de compromiso, voluntad), de acuerdo con una perspectiva crítica de la escuela media, se piensa al adolescente en su posición de alumno como sujeto capaz de producir crítica.

Dirá Ricardo Baquero (2002) que las representaciones que el sujeto tenga sobre la escuela y en general de sus vivencias escolares, dependerá de su posición de alumno, resultado de la apropiación de ciertas prácticas escolares en las que ha estado implicado. La lógica del dispositivo escolar que promueve una fuerte dependencia, relaciones asimétricas, permanencia obligatoria, tiempos de trabajo idénticos para todos, etc. son los constituyentes duros de las prácticas de los estudiantes.

Pero la pedagogía crítica nos advierte sobre otras instancias acreditadas que son determinantes y constituyentes en la subjetividad de quien se expresa como alumno: una voz desconfirmada con frecuencia, las categorías privilegiadas de alumnos, la meritocracia, la violencia simbólica en el espacio escolar, etc., también formarán parte del sistema de representaciones que los jóvenes guarden sobre sus vivencias escolares y que puedan expresar en distintos dispositivos (talleres de reflexión, técnicas proyectivas, etc).

Ulrick Beck (citado por Reguillo Cruz, 2000) refiere que “los jóvenes practican una denegación de la política altamente política” (p.13). La expresión de Ulrick Beck considera en sí misma, esa doble capacidad del joven de reflexionar éticamente.

Esta conceptualización de lo joven sostiene las posibilidades de comprensión e interpretación de la realidad física y social que lo rodea y su capacidad para emitir juicios y reflexiones al respecto.

Piaget e Inhelder (1985) afirman que el pensamiento del adolescente es un pensamiento formal, hipotético deductivo capaz de realizar operaciones que le otorgan otra perspectiva sobre el mundo en el que acciona. Su apego a lo real ya no es constante, pasa de lo real a lo posible, pudiendo de esta forma, encontrarse con el mundo de la riqueza simbólica e interpretativa. El adolescente, toma posición frente a hechos sociales y avanza de manera considerable en la construcción de la moral y ética.

La intención del presente punto no es recopilar lo que los autores más tradicionales han estudiado sobre adolescencia, sino revalorar posturas que hacen a su desarrollo intelectual, ético y político.

Entre las muchas definiciones que existen sobre adolescencia, se prefiere la de Louise

Kaplan:

 “… criaturas patéticamente susceptibles y vulnerables, apasionadas e impulsivas, totalmente sexuales y monstruosamente egocéntricas, son, en realidad, ávidos buscadores de autenticidad moral. Por encima de todo, desean lograr algún poder efectivo sobre el mundo en que viven y al mismo tiempo permanecer fieles a sus valores e ideales. Entre los legados que sus años de adolescencia dejan a los adultos, se encuentra el impulso hacia la perfectibilidad ética. (…) No es de extrañar que no confíen en nosotros” (1996, p.11-12).

La autora reivindica la búsqueda de la autenticidad moral en una etapa en la que pasaría por un “segundo nacimiento”, tal como expresara Francoise Doltó (1989) en su libro ‘Palabras para adolescentes o el complejo de la langosta, en el que compara este período adolescente con la mutación de la langosta. En este momento, sin protección alguna, habiendo perdido su caparazón, debe desprenderse de la protección familiar y afrontar el mundo adulto quedando expuesto y con escasas defensas.

Piaget e Inhelder (1985) nos muestran cómo el pensamiento del adolescente ha evolucionado, sus estructuras mentales se transforman. Tiende a compartir sus teorías filosóficas, políticas, sociales, estéticas, musicales, religiosas, con sus pares, al principio sólo con los que piensan como él. La discusión con los otros le permite, poco a poco, la descentralización de su pensamiento (aceptar que su verdad es un punto de vista, que puede haber otros igualmente válidos, y que puede estar equivocado). Los proyectos y sueños cumplen en esta etapa la misma función que la fantasía y el juego en los niños: permiten elaborar conflictos, compensar las frustraciones, afirmar el yo, imitar los modelos de los adultos, participar en medios y situaciones de hechos conflictivos. La capacidad de interesarse por ideas abstractas le permite separar progresivamente los sentimientos referidos a ideales de los sentimientos referidos a las personas que sustentan esos ideales.

Las condiciones en que dejamos nuestra sociedad para desenvolver estos cambios no son los mejores, es así como Reguillo Cruz (2000), nos muestra una realidad en la que poco facilita las tareas del adolescente. La búsqueda de una sociedad inclusiva y democrática se estrella contra el deterioro económico, el descrédito de las instituciones políticas, el debilitamiento de la escuela.

En este contexto de desesperanza, se reflexiona sobre los jóvenes, sobre sus maneras de entender y ubicarse en el mundo. Reguillo Cruz enfatiza “La anarquía, los graffitis urbanos, los ritmos tribales, los consumos culturales, la búsqueda de alternativas y los compromisos itinerantes, deben ser leídos como formas de actuación política no institucionalizada y no como las prácticas más o menos inofensivas de un montón de desadaptados.” (2000, p. 111).

De alguna manera, estas expresiones motivan a “leer” con otra mirada sus formas de ser y estar, de los jóvenes en la escuela secundaria.

 

 

Referencias

Baquero, R. (2002). Las concepciones del alumno y el dispositivo escolar. Disponible en https://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Baquero.htm

Doltó, F. (1989).  Palabras para adolescentes o el complejo de la langosta.  Buenos Aires, Argentina: Ed. Atlántida.

Kaplan, L. (1996). Adolescencia, el adiós a la infancia. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.

Piaget, J. Inhelder, B (1985). De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires Argentina: Paidós.

Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencias de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Bogotá, Colombia: Grupo Editorial Norma.

 

*Sarthe, María Teresa. Mgter. en Educación (USal). Lic. en Psicopedagogía (USal). Esp. en Psicoanálisis y prácticas socioeducativas (FLACSO).

 

La voz del Estudiante

La voz del estudiante: 

El concepto de voz de Giroux se refiere al conjunto de significados variados y articulados con los cuales estudiantes y maestros se enfrentan activamente en diálogo con otro.

La voz es un concepto importante porque alerta a los maestros del hecho de que todo discurso está situado históricamente y mediado culturalmente, y que deriva parte de su significado de la interacción con los demás. 

Aunque el término voz puede referirse a un discurso internalizado, privado, tal discurso no puede ser comprendido sin situarlo en un universo de significados compartidos, esto es, en los símbolos, narrativas y prácticas sociales de la comunidad (…) el término voz se refiere a la gramática cultural y al conocimiento que los individuos utilizan para interpretar y articular la experiencia. 

En muchos casos, las escuelas no permiten a los estudiantes provenientes de grupos en desventaja afirmar sus voces individuales y colectivas. La cultura escolar dominante en general representa a las voces privilegiadas de las clases medias y superior. 

El trabajo de Giroux sobre el concepto de voz reconoce los procesos pedagógicos y políticos que trabajan en la construcción de formas de autoritarismo en las diferentes esferas. Cada una de estas voces opera simultáneamente para producir experiencias pedagógicas específicas dentro de diferentes configuraciones de poder. 

Los maestros deben analizar los intereses que estas diferentes voces representan en forma menos oponente, en el sentido de que éstas trabajan para afirmar o incapacitar a los demás, y más como interacción de las prácticas dominantes y subordinadas que dan forma a los demás en una continuada lucha por el poder, el significado y la autoridad. Para "aprender el discurso de la voz escolar" los maestros deben analizar las directrices, imperativos y reglas que conforman las configuraciones particulares de tiempo, espacio y currículos dentro de los escenarios institucionales y políticos de las escuelas. 

Claudio Gallina

El concepto de la voz escolar, por ejemplo, ayuda a iluminar las ideologías particulares que estructuran el cómo están organizados los salones de clase, qué contenido es enseñado y qué prácticas sociales generales se requiere que sigan los maestros. Con mucha frecuencia, la voz escolar representa "el discurso autoritario": el que permite poca o ninguna flexibilidad dentro del contexto que encuadra. La voz del maestro refleja los valores, ideologías y principios estructurantes que emplean los maestros para comprender y mediar las historias, las culturas y las subjetividades de sus estudiantes. Por ejemplo, los maestros a menudo usan la voz del "sentido común" para encuadrar la instrucción en su salón de clase y para encuadrar las actividades pedagógicas diarias. Como en el caso de la voz de la escuela, la voz del maestro participa en un discurso autoritario que acostumbra silenciar las voces de los estudiantes.

Por una parte, el poder opresivo de la voz autoritaria del maestro puede verse en instancias como cuando un maestro introduce sus valores de una manera muy rígida para negar las experiencias y creencias de los estudiantes procedentes de grupos subordinados. Por otra parte, el poder emancipador de la voz de un maestro es ejercido cuando a la voz de un estudiante se le permite afirmarse de modo que sea aceptada y analizada en términos de los valores particulares y de las ideologías que representa. 

En última instancia la voz del maestro puede proporcionar un contexto crítico para que los estudiantes logren comprender las diferentes fuerzas sociales y configuraciones de poder que han ayudado a dar forma a sus propias voces. Los estudiantes que exhiben los valores y prácticas diarias de los grupos subordinados pueden aprender a liberarse del sujetamiento autoritario.

Bibliografia
McLaren, P. (2005) La vida en las escuelas. BsAs: Siglo XXI

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Bienvenidos a mi blog, mi nombre es Marité Sarthe y  

soy psicopedagoga de alma. Me apasiona!

 "Psicopedagogía Crítica" es un blog que 
tiene la intención de constituirse

 en un espacio de difusión que aborde 
sus producciones en la perspectiva de 
ayudar al otro en su liberación del pensamiento 
y de su aprendizaje.

 La Psicopedagogía es una disciplina joven,
 no tiene muchos años. Ha sido atravesada por
 distintos modelos teóricos, por distintas representaciones
 sociales, formas y maneras de comprenderla. 
Estoy convencida de la necesidad de pensarla y repensarla. 

TAREA POR MALA CONDUCTA

Foto Marité Sarthe

Si entendemos al niño, mejor dicho, al que aprende, como sujeto en proceso de liberación, tal como sostenía Paulo Freire, darle “tarea” porque se comportó mal sirve para confundir, alejar de la transformación, liberación. Nuestra tarea es colaborar con la humanización.

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