domingo, 22 de septiembre de 2013

Tomate, queso y huevo duro para leer a Althusser

“Tomate, queso y huevo duro” 
para leer a Althusser

Recuerdo cuando el año pasado (2012) el periodista Feinman en su programa, entrevista a alumnos del Colegio Nacional Buenos Aires (y otros)  por los episodios de toma de colegios suscitados por entonces. En su intento denodado por descalificar  a los estudiantes deja en evidencia la capacidad de los jóvenes para el debate, el conocimiento histórico y actual de su protesta, la firme voluntad de lucha por sus ideas y el dominio de sus emociones. Mientras que por otra parte, nos prendamos durante días (porque los medios se encargaron de repetirlo) con la inteligente frase nutricional: “tomate, queso, huevo duro… y lechuga“perteneciente al enjuto periodista que aludía, con desesperación, a solucionar  el conflicto que mantenían con el  buffet del colegio.
Sandwich de libros de cerebro*

En los últimos días, se reavivan las tomas y no es bueno quedarse con lo anecdótico.
Pienso en la clase dominante, si de clases podemos hablar y encima dominante que sin duda me refiero a la política y económica. Es mejor hablar de sectores?
Entonces, nuestro sector dominante, con inteligencia exponencial elige la escuela para sus hijos. Los ubican en espacios de dominio del Estado…  Es factible pensar que estos grandes disertantes en fase larval, subsumidos en su mandato particular, serán nuestros futuros gobernantes. Para un político haber sido educado en colegios y universidades “estatales”, no “elitistas” deja su impronta. Si además fue pobre, ni les cuento (al igual que muchos intelectuales críticos)
Mientras en otras escuelas, sus alumnos se preparan para el encantador debate en el “Modelo de Naciones Unidas”, en un claro y evidente “como sí”, otros colegios lo hacen “de verdad”, los conflictos son reales, las propuestas, las luchas y los debates son reales y bien televisados.


Pero, después de todo, respecto de la veracidad de los debates 
en cuestión es tan sólo una ilusión, una más en nuestra matrix, 
también son un “como sí”, porque para unos pocos, estos debates estudiantiles, sigue siendo una actividad experimental,  estratégica, de aprendizaje sobre construcción de liderazgo, imposición de discurso y de ideología y 
desarrollo manipulativo.  
Hay quienes arman sus novelas familiares y escolares 
con cartón y afiches escritos a mano, mientras que otros pueden hacerlo publicando su proyecto escolar en diarios, revistas y televisión. 

No sólo a través del currículum la escuela es un aparato ideológico de Estado.

Leamos algunos párrafos de Althusser de 1970:
“ ¿Por qué el aparato escolar es realmente el aparato ideológico de Estado dominante en las formaciones sociales capitalistas y cómo funciona? Si todos los aparatos ideológicos de Estado tiene como meta la reproducción de las relaciones de producción, cada uno de ellos lo hará de manera particular: el aparato político sometiendo a los individuos a la ideología política de Estado, la ideología "democrática", "indirecta" (parlamentaria) o "directa" (plebiscitaria o fascista); el aparato de información atiborrando a todos los "ciudadanos" mediante la prensa, la radio, la televisión, con dosis diarias de nacionalismo, chauvinismo, liberalismo, moralismo, etcétera. Lo mismo sucede con el aparato cultural (el rol de los deportes es de primer orden en el chauvinismo), etcétera: el aparato religioso recordando en los sermones y en otras grandes ceremonias de nacimiento, casamiento, o muerte que el hombre sólo es polvo, salvo que sepa amar a sus hermanos hasta el punto de ofrecer su otra mejilla a quien le abofeteó la primera. El aparato familiar.... no insistimos más.
“No obstante, un aparato ideológico de Estado cumple muy bien el rol dominante de ese concierto, aunque no se presten oídos a su música: ¡tan silenciosa es! Se trata de la Escuela. Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca -con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable- "habilidades" recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía). Hacia el sexto año, una gran masa de niños cae "en la producción”: son los obreros o los pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable continúa: bien que mal se encamina y termina por cubrir puestos de pequeños y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeños y medianos, pequeño-burgueses de todo tipo. Una última parte llega a la meta, ya sea para caer en la semidesocupación intelectual, ya para proporcionar, además de los "intelectuales del trabajador colectivo", los agentes de la explotación (capitalistas, empresarios), los agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.) y los profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los cuales son “laicos" convencidos). Cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad de clases: rol de explotado (con "conciencia profesional", "moral", "cívica", "nacional" y apolítica altamente "desarrollada"), rol de agente de la explotación (saber mandar y hablar a los obreros: las "relaciones humanas"): de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer "sin discutir" o saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir el desprecio, el chantaje, la demagogia convenientes adaptados a los acentos de la Moral, la Virtud¡ la "Trascendencia", la Nación, el rol de Francia en el Mundo, etcétera. Por supuesto, muchas de esas virtudes contrastadas (modestia, resignación, sumisión por una parte, y por otra cinismo, desprecio, altivez, seguridad, grandeza, incluso bien decir y habilidad) se enseñan también en la familia, la iglesia, el ejército, en los buenos libros, en los filmes, y hasta en los estadios. Pero ningún aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco, gratuita ...), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista…” Althusser Louis “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, Nueva Visión, 1970

Pero acá la cuestión es algo diferente, cierto sector se vale de la escuela 
para imponer sus estrategias de reproducción e imposición.

         Las escuelas no son ideológicamente inocentes ni se limitan a reproducir las relaciones e intereses sociales dominantes. Paralelamente, las escuelas producen formas de regulación política y moral íntimamente conectadas con la tecnología del poder, las cuales a su vez producen asimetrías en las habilidades de los individuos y grupos para definir y percatarse de sus necesidades.
      
     Psicopedagogía Crítica: Recuperar el lugar 
       de resistencia en la escuela donde todos 
          podamos pensar de qué lado estamos 
                     y hacia dónde vamos.




martes, 17 de septiembre de 2013

Día de la Psicopedagogía



FELIZ  DÍA  DEL  PSICOPEDAGOG@

Nuestra tarea es hacer entender que: Pensar, aprender y  soñar es vida y es pasión.
Por nuestro día! 



Marité Sarthe

sábado, 14 de septiembre de 2013

Afiche Psicopedagogía Crítica

Sarmiento y el duelo por los padres de la infancia

SARMIENTO
Y
EL DUELO POR LOS PADRES DE LA INFANCIA

(Diario de una psicopedagoga)

En un viejo pizarrón de una escuela de la Pcia de Buenos Aires, se repite año a año un homenaje incansable al maestro de la patria: Domingo Faustino Sarmiento.

Foto de Marité Sarthe, 9/9/13

Sarmiento, que de niño nunca faltó a la escuela, que ninguna lluvia lo detuvo, que siempre fue el primero en su clase y que desató una serie de mitos en torno a la escolaridad y otras cuestiones, es para muchos un referente de ética y bondad, que ciertos  historiadores (esos revisionistas) se han encargado de denostar. Después de todo, alguien debía hacer el trabajo sucio ante tanto mensaje moralizador y frustrante.
El título “Sarmiento y el Duelo por los Padres de la Infancia”, remite a la conocida expresión de Arminda Aberastury cuando refiere a los pesares y pérdidas que atraviesa el adolescente en su ferviente crecimiento, pierde su cuerpo e identidad infantil y pierde a los padres de la infancia. Crecer es desidealizar y Sarmiento no zafó de ésta. Resulta imposible no hacer cierta comparación. En qué momento nuestros padres patrios, históricos  han cambiado tanto? En qué momento los nombres de los padres de Sarmiento han dejado de ser importantes para mí? O la imagen enternecedora de la viejita bajo la parra se nubló por completo?. Lejos de indicadores evolutivos, quien nos da respuestas es el Diseño Curricular, que “complejizó los contenidos, teniendo en cuenta la capacidad reflexiva de los educandos, para re-pensar la historia…”. Total, en nuestra calidad de adolescentes, jóvenes y adultos contaremos con pensamiento crítico y de nuevas perspectivas desde las que contemplar el mundo. Nos quedan claro las categorías de verdad y desde entonces querremos “saber de qué se trata”.
Sin ganas de dramatizar, se pide al niño y luego al joven que lo que antes sostenía como figura idealizada y todopoderosa ahora lo vea como un sujeto. Así de simple. Sarmiento colmado de buenos valores y reflejo de una vida a imitar es destroncado a los pocos años por el mismo sistema que lo entronizó.  
Planteada la situación, podría reflexionar en variadas y opuestas  direcciones:
Principio del formulario
Marité Sarthe, 9/9/13


  • Acá el dilema que podríamos pensar se centra en aquello que aprendimos en un momento dado y deconstruimos en otro, esperando del aprendiente cierta capacidad de olvido y perdón por lo aprendido y con la apertura suficiente para nuevos aprendizajes.
  • Podríamos pensar en el papel de los intelectuales en la reproducción y producción de conocimiento, en la resistencia a la función controladora del estado
  • Otra dirección de pensamiento es considerar como este tema en particular (y tantos otros) intervienen y participan activamente en nuestras biografías escolares (Alliaud, 2010). A tal punto de generar relatos tan fuertemente vinculados a nuestra identidad.
  • También se podría pensar en la transmisión y reproducción de una cultura dominante. La cultura dominante de la escuela, no es neutral, se caracteriza por una legitimación de formas de lenguaje privilegiadas, modos de razonamiento, relaciones sociales y experiencias vividas.
  • Podríamos pensar en las efemérides, en los Actos Escolares en el nivel inicial y primario. Muchas de estas celebraciones acumulan intensas idealizaciones que alejan al aprendiente, por completo del sentido histórico. Complejizan al punto de la confusión el pensamiento de jóvenes y también adultos  quienes al ser interrogados “qué se celebra el 25 de Mayo de 1810” no encuentran una respuesta.
  • Dice Apple que el Currículum no es un agregado neutral de conocimiento. Forma parte de una tradición selectiva, de alguna vi­sión de grupo con respecto al conocimiento que se considera legítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo.
  • Ante tanta cuestión, después los chicos no no pueden comprender textos.



domingo, 7 de abril de 2013

Los estudiantes: Parte II



El CUERPO de ESTUDIANTE

En un interesantísimo libro de Peter McLaren, el investigador en pedagogía crítica relata la experiencia que tuvo  en una escuela privada, confesional a la que asistían hijos de inmigrantes portugueses. Sin lugar a dudas, señaló mi búsqueda de otras formas de entender el fracaso escolar.

En toda la vida escolar, los gestos de los estudiantes son cosificados en manifestaciones corporales de hegemonía. La postura incómoda y defensiva de los estudiantes, y los gestos bruscos y autoritarios de los profesores revelan las relaciones de poder que han sido introducidas en el medio de la carne viva. Los cuerpos de los estudiantes se convierten en tablas sobre las cuales los profesores imprimen la creencia en su propia superioridad cultural y de clase. 

 Peter McLaren realiza una interesante investigación en una escuela privada confesional. Entre algunas otras cuestiones, concluye: Los cuerpos de los estudiantes investigados se convirtieron en espacios de lucha. La resistencia pasó a ser una forma de ganar poder, de celebrar el placer de destrozar códigos santificados. Resistir significaba combatir la supervisión del control y del deseo, y la simbolización capitalista de la carne. La resistencia era un rechazo del sujeto histórico reformulado como un dócil objeto complaciente. Una reacción frente a las formas de deseo “correctas” y patrones de conducta exigidos por la sociedad civil y, además, una reacción frente al impedimento que el cuerpo tiene de invertir en el placer de la transgresión y del conocimiento ilícito.



La incapacidad de los estudiantes de ser “alfabetos” puede provenir no tanto de un problema de “ignorancia” como de un acto de resistencia. Es decir, puede ser que los miembros de la clase trabajadora y otros grupos oprimidos se nieguen conciente o inconcientemente, a aprender los códigos culturales y las competencias legitimadas por la cultura dominante.



Es importante considerar la conducta de los estudiantes como una forma de indignación política y moral. Los estudiantes se resisten a lo que la escuela les ofrece para sobrevivir con un mínimo de dignidad a los caprichos de la esclavitud cultural.



El “rechazo” a aprender puede proporcionar la base pedagógica para generar un diálogo crítico con aquellos cuyas tradiciones y culturas suelen ser objeto de los asaltos masivos de la cultura dominante.
Marité Sarthe





BIBLIOGRAFÍA

MC LAREN, P:: “La escuela como performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos”, Siglo XXI, México, 1995 





Los Estudiantes. Parte I




LOS ESTUDIANTES:

El cielo de la psicopedagogía



Existe una pedagogía que permite a los alumnos, recurrir a sus propias experiencias y recursos culturales, a la vez que les permite tomar conciencia y desempeñar un papel activo como productores de conocimiento en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.

¿Cómo acompaña la psicopedagogía a esta manera
de entender la apropiación de conocimientos?

Dice Giroux, que los profesores como los alumnos producen conocimiento al interactuar con un texto e intentar comprender y reproducir los supuestos sobre los que se basa la escritura particular de un autor; el conocimiento también se produce en una práctica interpretativa que lee los textos como parte de un conjunto más amplio de experiencias culturales e históricas y que, en consecuencia, produce un tipo de conocimiento que va más allá de lo dicho, declarado y evidente. ¡!!!!!! (Entre nos, esta misma actitud deberíamos tener al leer siempre los mismos autores que escriben libros de psicopedagogía)

La psicopedagogía como disciplina del pensar insiste
en el desarrollo de prácticas intelectuales y
de representación social que coadyuvan a descubrir
nuevos sentidos y significados.
La psicopedagogía es la búsqueda de sentidos, cómo no apropiarse
de estos gestos lectores de producción!.

 La pedagogía, como acto de producción, es relacionada con prácticas económicas, sociales y políticas, ya que se producen en determinados conjuntos de relaciones sociales. David Lusted aporta lo siguiente, a lo cual le agregaremos nuestra mirada psicopedagógica:

Nos permite... preguntar en qué condiciones y a través de qué medios llegamos a saber. Por lo tanto, el modo en que uno enseña es de vital importancia, pero a través del prisma de la pedagogía, se convierte en una inseparable de lo que se está enseñando y especialmente de cómo uno aprende... Lo que la pedagogía aborda es el proceso de producción y de intercambio que se da en este ciclo, la transformación de conciencia que tiene lugar en la interacción de: el profesor, el alumno y el conocimiento que juntos producen. David Lusted, “Why Pedagogy”, Screen 27:5 (September-October, 1986), p. 3.

El valor psicopedagógico de lo dicho por Lusted es interesante desde la claridad en que expone el plano de lo estrictamente escolar subsumido en prácticas económicas, sociales y políticas. En esta visión nuestra fantasmagórica inclusión de imágenes aprendientes y enseñantes otorgarían en el mejor de los casos: el sentido que para cada uno tiene aprender en “estas circunstancias”. Nuestro vínculo con el saber …va más allá y más acá.

Desde esta perspectiva, la pedagogía trata de cómo operan los profesores y los alumnos en contextos definidos históricamente con objeto de producir determinadas nociones de conocimiento de alto status, conceptos específicos de autoridad y representaciones selectas de la identidad individual y colectiva. La pedagogía, en este sentido, es tanto una práctica política como cultural.

La psicopedagogía no puede estar al margen de estos desarrollos, encerrándose en lo puramente psicoanalítico y será necesaria una participación contundente a la hora de interpretar políticas curriculares y modos de pedagogía. Será capaz de analizar instancias curriculares y modos de pedagogía y cómo ellos  confirman o no,  adoptan o no, críticamente el conocimiento y la experiencia. Será capaz la psicopedagogía de pensar y ofrecer puentes en los que los estudiantes justifiquen sus propias voces e identidades sociales. La mirada frente al problema de aprendizaje será diferente al modelo que lo considera puro déficit

Abordar seriamente, y como un aspecto del aprendizaje, el conocimiento y las experiencias que constituyen las voces individuales y colectivas mediante las que los alumnos se identifican y se otorgan significado a sí mismos y a los demás.

 La psicopedagogía debe acompañar a la pedagogía en desarrollar un lenguaje críticamente afirmativo que trabaje con y según las experiencias que los alumnos aporten al aula.
Y en esto, la psp corre con ventaja, acostumbrada a trabajar siempre con lo que el estudiante “trae”, muchas veces tergiversado o amparado en una supuesta “escucha” cuando en realidad se trata de carencia total de un plan de abordaje, de propósitos definidos y de verdadera escucha.

Si bien este enfoque valora las formas del lenguaje, los modos de razonamiento,  las historias que los alumnos para definir su relación con respecto a la sociedad en general, también somete tales experiencias e ideologías al discurso del recelo y del escepticismo.
El objetivo pedagógico que se persigue no es hacer que los alumnos utilicen rigurosas técnicas analíticas para poder llegar a la respuesta correcta, sino que utilicen más correctamente una elección razonada a través de una comprensión crítica de cuáles son los códigos que organizan distintos significados e intereses en configuraciones de conocimiento y poder.
Se trata de desarrollar una pedagogía que sustituyan el lenguaje autoritario de la imposición por un enfoque que permita a los alumnos hablar desde sus propias historias y voces a la vez que desafían la propia base sobre la que el conocimiento y el poder están construidos y legitimados.
Dice Giroux, que para demasiados alumnos, las escuelas son lugares de “tiempo muerto”; es decir, centros de retención que no tienen nada o muy poco que ver con sus vidas o sueños. Cuántos de ellos han golpeado nuestras puertas de la psicopedagogía? Cuántos adolescentes han sido “derivados” por problemas de aprendizaje, por falta de interés, porque no entiende, porque se ríe todo el tiempo y no presta atención. Quizás sea esta actitud, un acto de resistencia.

Igualmente importante es la necesidad de que las escuelas cultiven un espíritu de crítica y de respeto por la dignidad humana, capaz de vincular los temas sociales y personales con el proyecto pedagógico cuyo objetivo es ayudar a los alumnos a convertirse en ciudadanos críticos y activos.
Lic. Marité Sarthe

Bibliografía:
GIROUX, Henry: “Pedagogía y Política de la Esperanza”, Amorrortu,
GIROUX, Henry: “Teoría y resistencia en educación”, Siglo XXI, 1983
MC LAREN, Peter: “Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora”, Paidós Educador, 1997