PEDAGOGÍA
CRÍTICA
En “Teoría Crítica” se
intentó describir su marco teórico, situarlo históricamente tratando de especificar
su objeto, campo y método. Uno de sus campos, habíamos advertido es el de la
educación. Abordaje inevitable si intentamos pensar en una psicopedagogía
crítica (y más tarde sistematizarla).Para continuar con el tema, vamos a ver que en determinado momento
histórico, la teoría radical es criticada por el lenguaje petardista,
psicobolche y vacío de propuestas, de su discurso.
Pedagogía Crítica
Uno
de los principales postulados de la pedagogía crítica, es considerar cualquier
hecho pedagógico, desde el análisis de entramados políticos, económicos,
sociales y culturales globales y a la vez locales.
Joan Miró |
El
análisis reducido, a puertas cerradas de aquello que “sólo sucede en la
escuela” es sencillo de abandonar cuando desde esta perspectiva crítica se
ofrecen explicaciones que traspasan el ámbito escolar. Es precisamente, esta
capacidad vinculante de diversos
ámbitos, la que ofrece respuestas
a preocupaciones que durante mucho tiempo se concebían sólo dentro del aula.
Para
hacer referencia a la Pedagogía crítica es
importante señalar que se fundamenta en la Teoría Crítica. Esta teoría
atraviesa 3 etapas con ideas y autores que las definen. A partir de 1922 surge la Ciencia Social
Crítica, la Escuela de Frankfurt siendo sus referentes teóricos T. Adorno, M.
Horkheimer, H Marcuse, E Fromm y J. Habermas. A partir de 1968 surge la Teoría
crítico-reproductivista, la teoría de la reproducción. Sus pensadores
principales son Bourdieu (merece aclaración en esta clasificación), Althusser,
Establet, Bowles y Gintis. El tercer momento está constituido por la Teoría
crítica de los contenidos, la sociología del currículum que aparece en la
década del 80 con exponentes como Peter Mc Laren, Henry Giroux, M. Apple, Thomas Popkewitz, W.
Carr, P. Willis, S. Kemmis, S. Grundy sobre ellos el pensamiento constante de
Paulo Freire (también merece aclaración). En Argentina también contamos con
referentes importantes
Entonces, para la Pedagogía
Crítica las escuelas se analizan dentro de su contexto histórico y como parte de las
relaciones sociales y políticas que caracterizan a la sociedad dominante..
El lenguaje de la crítica
Los teóricos radicales demostraron que el
conocimiento aprendido en la escuela constituía una representación particular
de la cultura dominante, un discurso privilegiado que se construía mediante un
proceso selectivo de énfasis y exclusiones.
La cultura dominante de la escuela, lejos de ser
neutral, se caracteriza por una ordenación selectiva y legitimación de formas
de lenguaje privilegiadas, modos de razonamiento, relaciones sociales y
experiencias vividas. En este sentido, la cultura se asociaba con el poder y la
imposición de un conjunto específico de códigos y experiencias de la clase
dirigente. Pero la cultura escolar –argumentaban– no sólo servía para confirmar
y privilegiar a los alumnos de las clases dominantes, sino que también
permitía, a través de la exclusión y el insulto, desacreditar las historias,
experiencias y sueños de los grupos subordinados.
Finalmente, en oposición a lo que afirmaban los
educadores tradicionales –que las escuelas eran instituciones apolíticas– los
educadores radicales aclararon cómo el estado, a través de sus concesiones
selectivas, políticas de certificación y poderes legales influían en la
práctica escolar para beneficiar a determinadas ideologías dominantes.
No obstante la crítica, la teoría educativa radical
mostraba cierta incapacidad para trascender el lenguaje de la crítica. Las
escuelas eran consideradas casi exclusivamente como agencias de
reproducción social que producían trabajadores obedientes para el capital
industrial, el conocimiento de la escuela era rechazado, por lo general, como
una forma de ideología burguesa, y los profesores solían presentarse como
atrapados en un aparato de dominación.
El error más significativo de esta actitud ha sido
impedir a los educadores desarrollar un
lenguaje programático con el que poder teorizar para las escuelas.
Al considerar las escuelas como agencias de
dominación, rara vez han considerado la posibilidad de construir nuevas formas
alternativas de abordar la organización de la escuela, los currículos y las
relaciones sociales dentro del aula.
Los educadores radicales han abandonado el lenguaje de la posibilidad por el lenguaje de la crítica. Al considerar
las escuelas como básicamente emplazamientos reproductores, no han podido
desarrollar una teoría de la enseñanza que ofrezca una posibilidad factible de
lucha contrahegemónica y de contestación ideológica.
Los teóricos educativos radicales se han empeñado
tanto en describir la realidad de las escuelas existentes que se han olvidado
plantear cuestiones de propósito y significado con respecto a lo que las
escuelas deberían ser. Dichos educadores no han sabido elaborar un discurso
programático capaz de proporcionar a los alumnos el conocimiento, la técnica y
los valores que precisarán para ejercer el coraje cívico, la compasión y el liderazgo
necesarios para encontrar sus propias voces a la vez que aprenden a comprender
y a relacionar tales voces, con el ejercicio de la responsabilidad social.
La teoría educativa radical ha subestimado, en algún momento, la
importancia de redefinir el papel que los profesores podrían desempeñar como
críticos e intelectuales comprometidos tanto en el aula como formando parte de
un movimiento más amplio para el cambio social.
La cuestión que debe abordarse es si el
lenguaje de la teoría
lenguaje de la teoría
permite convertir lo familiar en extraño
mediante el reconocimiento de la diferencia
como la base para una filosofía pública que
rechace las teorías totalizadoras que
mediante el reconocimiento de la diferencia
como la base para una filosofía pública que
rechace las teorías totalizadoras que
contemplan
al otro como un déficit.
Es exigible que proporcionen nuevos modos de
análisis críticos y que señalen formas más viables que permitan que la
interconexión entre cultura y poder tenga cabida en un lenguaje de posibilidad,
un lenguaje que sugiera estrategias alternativas y relaciones sociales a partir
de las cuales los educadores, sea cual sea su nivel de enseñanza, puedan
redefinir la naturaleza del trabajo y de la investigación intelectual.
Actualmente son muchos los trabajos orientados
hacia proyectos alternativos. No se admite la crítica sin una posterior
propuesta.
Lic. Marité Sarthe
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