viernes, 11 de enero de 2013

1. Pedagogía Crítica






PEDAGOGÍA CRÍTICA
En “Teoría Crítica” se intentó describir su marco teórico, situarlo históricamente tratando de especificar su objeto, campo y método. Uno de sus campos, habíamos advertido es el de la educación. Abordaje inevitable si intentamos pensar en una psicopedagogía crítica (y más tarde sistematizarla).Para continuar con el tema, vamos a ver que en determinado momento histórico, la teoría radical es criticada por el lenguaje petardista, psicobolche y vacío de propuestas, de su discurso.



Pedagogía Crítica

Uno de los principales postulados de la pedagogía crítica, es considerar cualquier hecho pedagógico, desde el análisis de entramados políticos, económicos, sociales y culturales globales y a la vez locales.

Joan Miró
El análisis reducido, a puertas cerradas de aquello que “sólo sucede en la escuela” es sencillo de abandonar cuando desde esta perspectiva crítica se ofrecen explicaciones que traspasan el ámbito escolar. Es precisamente, esta capacidad vinculante de diversos  ámbitos,  la que ofrece respuestas a preocupaciones que durante mucho tiempo se concebían sólo dentro del aula.

Para hacer referencia a la Pedagogía crítica es  importante señalar que se fundamenta en la Teoría Crítica. Esta teoría atraviesa 3 etapas con ideas y autores que las definen.  A partir de 1922 surge la Ciencia Social Crítica, la Escuela de Frankfurt siendo sus referentes teóricos T. Adorno, M. Horkheimer, H Marcuse, E Fromm y J. Habermas. A partir de 1968 surge la Teoría crítico-reproductivista, la teoría de la reproducción. Sus pensadores principales son Bourdieu (merece aclaración en esta clasificación), Althusser, Establet, Bowles y Gintis. El tercer momento está constituido por la Teoría crítica de los contenidos, la sociología del currículum que aparece en la década del 80 con exponentes como Peter Mc Laren,  Henry Giroux, M. Apple, Thomas Popkewitz, W. Carr, P. Willis, S. Kemmis, S. Grundy sobre ellos el pensamiento constante de Paulo Freire (también merece aclaración). En Argentina también contamos con referentes importantes

Entonces, para la Pedagogía Crítica las escuelas se analizan dentro de su contexto histórico y como parte de las relaciones sociales y políticas que caracterizan a la sociedad dominante..


El lenguaje de la crítica

Los teóricos radicales demostraron que el conocimiento aprendido en la escuela constituía una representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado que se construía mediante un proceso selectivo de énfasis y exclusiones.

La cultura dominante de la escuela, lejos de ser neutral, se caracteriza por una ordenación selectiva y legitimación de formas de lenguaje privilegiadas, modos de razonamiento, relaciones sociales y experiencias vividas. En este sentido, la cultura se asociaba con el poder y la imposición de un conjunto específico de códigos y experiencias de la clase dirigente. Pero la cultura escolar –argumentaban– no sólo servía para confirmar y privilegiar a los alumnos de las clases dominantes, sino que también permitía, a través de la exclusión y el insulto, desacreditar las historias, experiencias y sueños de los grupos subordinados.

Finalmente, en oposición a lo que afirmaban los educadores tradicionales –que las escuelas eran instituciones apolíticas– los educadores radicales aclararon cómo el estado, a través de sus concesiones selectivas, políticas de certificación y poderes legales influían en la práctica escolar para beneficiar a determinadas ideologías dominantes.

No obstante la crítica, la teoría educativa radical mostraba cierta incapacidad para trascender el lenguaje de la crítica. Las escuelas eran consideradas casi exclusivamente como agencias de reproducción social que producían trabajadores obedientes para el capital industrial, el conocimiento de la escuela era rechazado, por lo general, como una forma de ideología burguesa, y los profesores solían presentarse como atrapados en un aparato de dominación.
El error más significativo de esta actitud ha sido impedir a los educadores  desarrollar un lenguaje programático con el que poder teorizar para las escuelas.

Al considerar las escuelas como agencias de dominación, rara vez han considerado la posibilidad de construir nuevas formas alternativas de abordar la organización de la escuela, los currículos y las relaciones sociales dentro del aula.

Los educadores radicales han abandonado el lenguaje de la posibilidad por el lenguaje de la crítica. Al considerar las escuelas como básicamente emplazamientos reproductores, no han podido desarrollar una teoría de la enseñanza que ofrezca una posibilidad factible de lucha contrahegemónica y de contestación ideológica.

Los teóricos educativos radicales se han empeñado tanto en describir la realidad de las escuelas existentes que se han olvidado plantear cuestiones de propósito y significado con respecto a lo que las escuelas deberían ser. Dichos educadores no han sabido elaborar un discurso programático capaz de proporcionar a los alumnos el conocimiento, la técnica y los valores que precisarán para ejercer el coraje cívico, la compasión y el liderazgo necesarios para encontrar sus propias voces a la vez que aprenden a comprender y a relacionar tales voces, con el ejercicio de la responsabilidad social.

La teoría educativa radical ha subestimado, en algún momento, la importancia de redefinir el papel que los profesores podrían desempeñar como críticos e intelectuales comprometidos tanto en el aula como formando parte de un movimiento más amplio para el cambio social.

La cuestión que debe abordarse es si el 
lenguaje de la teoría

 permite  convertir lo familiar en extraño 
mediante el reconocimiento de la diferencia 
como la base para una filosofía pública que 
rechace las teorías totalizadoras que

contemplan al otro como un déficit.

Es exigible que proporcionen nuevos modos de análisis críticos y que señalen formas más viables que permitan que la interconexión entre cultura y poder tenga cabida en un lenguaje de posibilidad, un lenguaje que sugiera estrategias alternativas y relaciones sociales a partir de las cuales los educadores, sea cual sea su nivel de enseñanza, puedan redefinir la naturaleza del trabajo y de la investigación intelectual.

Actualmente son muchos los trabajos orientados hacia proyectos alternativos. No se admite la crítica sin una posterior propuesta.

                                                       Lic. Marité Sarthe



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