viernes, 1 de enero de 2016

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Bienvenidos a mi blog, mi nombre es Marité Sarthe y  
soy psicopedagoga de alma. Me apasiona!

 "Psicopedagogía Crítica" es un blog que 
tiene la intención de constituirse
 en un espacio de difusión que aborde 
sus producciones en la perspectiva de 
ayudar al otro en su liberación del pensamiento 
y de su aprendizaje.

 La Psicopedagogía es una disciplina joven,
 no tiene muchos años. Ha sido atravesada por
 distintos modelos teóricos, por distintas representaciones
 sociales, formas y maneras de comprenderla. 
Estoy convencida de la necesidad de pensarla y repensarla


lunes, 7 de diciembre de 2015

TAREA POR MALA CONDUCTA


Foto Marité Sarthe


Si entendemos al niño, mejor dicho, al que aprende, como sujeto en proceso de liberación, tal como sostenía Paulo Freire, darle “tarea” porque se comportó mal sirve para confundir, alejar de la transformación, liberación. Nuestra tarea es colaborar con la humanización.
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domingo, 21 de junio de 2015

"Pareja Educativa": Un análisis posible. III


“PAREJA EDUCATIVA”
Martín, 18 años

CONSIGNA: “Dibuja una persona que aprende y otra que enseña. Luego escribe una historia acerca de esta personas”



RELATO
“El miércoles 11 del mes de mayo el alumno se encontraba en su curso, tratando de entender lo que la profesora de historia le explica. Ellos se llevan bien ya que el alumno no discute nada y no tiene puntos de vista que los lleve a la discusión de ideas, y si las piensa no las dice, pero para la profesora es un buen alumno”.
En el dibujo,  Martín escribió sobre el pizarrón la frase: “hasta la victoria siempre” (mítica frase de Ernesto Che Gue­vara)


Análisis
Pedagogía  (Simon) es un tér­mino referido a la integración práctica de de­terminados contenidos y dise­ños curriculares, de estrategias y técnicas de instrucción y de evaluaciones, propósitos y mé­todos.
 
La enseñanza, por lo común, es reducida a transmitir habilidades e informacio­nes básicas y a santificar los cánones de la tradición cultural dominante, dice McLaren, sobre los cuales es común que los estudiantes “no se animen a preguntar”. En el dibujo y relato que construye Martín se puede observar cómo evoca el término peda­gogía asociado al proceso mediante el cual profesores y estudiantes ne­gocian y producen significados. Considera, la manera como profesores y estu­diantes se posicionan en las prácticas discursivas y en las relaciones poder-cono­cimiento.
Los pedagogos críticos consideran que el aprendizaje se da dentro de prácticas ubicadas históricamente que implican regímenes políticos del cuerpo. Estudiantes que no invierten en el conocimiento del aula, conocimiento aislado, no vivido, sin afecto, que viene a deslegitimar constantemente las subjetividades de ellos.

Todo ejercicio de poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado: A éste se le denominará resistencia, para diferenciarlo del primero. Acaso el dibujo de Martín no grafica este enfrentamiento?
No existe ejercicio del poder que no contenga de manera implícita lucha de resistencia. Toda relación de poder, implica en todo momento, una relación de fuerza, de intereses encontrados, de conflicto,  de resistencia.
Se impone la complejidad de la relación y la importancia que ocupan conceptos tales como: poder, ideología, experiencia, oposición y resistencia en esta producción del joven.
Entre una resistencia o una conducta de oposición, el relato expresa de manera irónica un conformismo  farsante. La no discusión salvaguarda el vínculo profesora-alumno. Los puntos de vista diferentes entre uno y otro remontan a una peligrosidad que le sugiere al estudiante no confrontar, evitar todo tipo de conflicto. Pero como en otros tantos dibujos y relatos, la resistencia está.  Esta vez, ubicada en el lugar del objeto de conocimiento, en el lugar de la teoría, del saber, en un pizarrón ha escrito la mítica frase del Che Guevara “hasta la victoria siempre”.
Percibe la enseñanza  como el medio de transmisión y reproducción de lo que Paulo Freire llama “la cultura del silencio”. A la sociedad cerrada le corresponde “la cultura del silencio”, en la que el hom­bre y la mujer están siempre presionados, imposibilitados de hablar, de pronunciar su palabra. La cultura del silencio es la manifestación del acriticismo fomentado y celosamente salvaguardado por los opresores, porque el silencio es la falta de espíritu crítico.

La resistencia es una postura emancipadora de un sujeto activo, quien  conforma sus visiones sobre el mundo a través de la reelaboración y construcción de los diferentes mensajes ideológicos a los que está expuesto en sus experiencias cotidianas, en una interacción dialéctica con el medio que lo hace adquirir conciencia como sujeto histórico, como sujeto perteneciente a una clase, a un sexo, a una raza.
Sostiene una figura enseñante identificada con el lugar del supuesto saber cayendo en una tentación narcisista.
Quizás bajo la forma de una resistencia encubierta esté demandando como estudiante interlocutar, debatir, proponer y poner a prueba eso que recibe como legado del Otro, con el fin de formar un espíritu científico, es decir, un sujeto con deseo de saber.
FUENTE BIBLIOGRAFICA
MCLAREN, Peter
GIROUX, Henry
FREIRE, Paulo


sábado, 20 de junio de 2015

"Pareja Educativa": Un análisis posible. II

Técnica Pareja Educativa

Gonzalo, 14 años

Consigna: "Dibuja una persona que aprende y otra que enseña. Escribe una historia acerca de estas personas"

RELATO:
“Esta persona que está enseñando, tiene una personalidad y carácter que combinado con la matemática resulta una mezcla irritante. Gritos+mucha tarea+ironía= profesora de matemática. Esta es la fórmula que utiliza para enseñar. Quisiera que esto cambie para hacer del aprendizaje algo más placentero y tranquilo.”


ANÁLISIS
Para Gonzalo el registro imaginario del vínculo ha puesto al  maestro en el lugar del amo. La figura de la profesora, en este caso, como figura superyoica, profiere enunciados despóticos y definitivos, que no admiten discusión. Como figura superyoica, hace presencia con la voz y la mirada, con gesto áspero vigila el cumplimiento de las tareas, sin importarle los avatares del sujeto. La  oferta (el saber) aturde el deseo del alumno, que en este “Está bien, bien, bien” que profiere y grafica, busca acallar la furia del maestro, evitar sus descalificaciones y acceder a sus imperativos. A su vez, parecería consentir este tipo de vínculo, corriendo riesgo la construcción de un saber que lo incluya como sujeto. El estudiante tiene prestado su cuerpo al otro, trabaja para el Otro.
Pero en su relato escrito parecería redimirse. Sabe que el otro en posición de amo oculta su propia castración, no lo sabe todo, está en falta bajo la máscara de la omnipotencia y omnisapiencia inventada. Registra su angustia y la define con su mismo discurso disciplinar: “Gritos+mucha tarea+ironía= profesora de matemática”. De esta manera, la figura del que enseña no es sostenida en el lugar de no castrado, de completo: “Quisiera que esto cambie para hacer del aprendizaje algo más placentero y tranquilo”, denuncia a manera de balada su presunta renuncia (el gráfico difiere del relato en su contenido expresivo).
La producción de Gonzalo parecería ser clara al respecto, el “uso” que se hace de la teoría conserva el orden dominante, el poder en el que enseña y la su­bordinación y falta de saber en el que aprende. El uso de la teoría conlleva a silenciar las voces de los demás.

La oferta de saber representada en el dibujo del pizarrón como discurso irreconocible silencia la voz del estudiante. El estudiante no consiente esta “violencia simbólica” y el deseo no circula, decide no invertir en este tipo de conocimiento. Esto traerá consecuencias

Se pensaría que  el conocimiento es aislado para mantenerlo a salvo de la produc­ción de deseo, congruente con el discurso del otro (del que enseña), cuyos elaborados códigos ha­blan por los estudiantes pero a los cuales éstos tienen poco acceso si no renun­cian a los códigos rituales que afirman su identidad.

Piensa “Me quiero ir!!!”, mostrando una sub­jetividad “descentrada” de la escuela, su voz es desconfirmada y deslegitimada a través de un furioso “NO ES ASÍ, pero a la vez, reclama su sentido de conti­nuidad subje­tiva y de acción cul­tural y social, mediante la in­versión afectiva en un pedido de alerta: “quisiera que esto cambie”.
La representación de Gonzalo muestra la perspectiva de una pedagogía que expresa cómo operan los profesores y los alumnos en contextos definidos históricamente con el objeto de producir determinadas nociones de conocimiento de “alto status”, conceptos específicos de autoridad y representaciones selectas de la identidad individual y colectiva. La pedagogía, en este sentido, es tanto una práctica política como cultural.
En su representación del vínculo educativo, la función civilizadora de la profesora se esfuma, no se consiente la violencia simbólica, pasando al terreno de una violencia psicológica.


"Pareja Educativa": Un análisis posible

Técnica Pareja Educativa

Hernán, 17 años.

CONSIGNA: dibuja una persona que enseña y otra que aprende. Luego escribe una historia acerca de estas personas

Relato:
“A simple vista, podemos ver que es un chico que necesita estudiar para que le quede la teoría. También podemos observar que hay una señorita que por la pinta debe enseñar alguna profesión, a simple vista”




ANÁLISIS
El cuerpo sensitivo se convierte en el primer referente para la política de la cons­trucción del conocimiento[1].
En el dibujo de Hernán se percibe esta  práctica negadora de eros de la vida escolar a la que alude McLaren[2]. Los estudiantes son con­vertidos en objetos feti­chizados de vigilancia y control, como se ha visto en el análisis del comienzo del capítulo. Hernán inmerso en un contexto escolar en donde la referencia al cuerpo es constante y meritoria de discipli­namiento, ha “negado Eros” al cuerpo de  la enseñante de una manera contunde en este dibujo: ha dedicado detalle y esmero a la representación de la cabeza y cuello mientras que el resto de su cuerpo fue resuelto con la típica figura “palitos”. Más allá de no querer mostrarse, se interpreta lo contrario. Mostrar un cuerpo “a medias”, el cuerpo del que enseña, desprovisto de corazón y sexualidad, sólo una gran cabeza,  como reservorio de conocimientos, propietaria del saber, dueña de la episteme, nos habla de una contundente representación de la que, en este caso, enseña.
También, parecería corroborar los estudios de Alicia Fernandez referentes a las consecuencias que tienen el esconder, omitir o desmentir las diferencias de género sexuales,  sobre la construcción subjetiva de “la” enseñante[3]. La ha representado sin corazón ni sexualidad. De frente, en un primer plano, bien legitimada. Así representa a los que enseñan.
Representa un trabajo de enseñanza y aprendizaje con poco valor 
La figura de la que enseña con sus atributos: profesional con anteojos, rodete, perlas y aparente traje,  ofrece un modelo de status y asignación de roles que de algún modo el estudiante descalifica con la representación del “resto del cuerpo” de la profesora. Podría inferirse que, de esta forma, está relevando una presunta relación de poder que desmerece imprimiendo en el cuerpo de la profesora, de manera deformada, la creencia en su propia superioridad cultural y de clase. Se burla de un sistema de estratificación que se intenta imponer. Atisbos de resistencia.





[1] McLaren,
[2] McLaren Peter, La escuela como un performance ritual. Hacia una economía de los símbolos y los gestos educativos, México, Siglo XXI
[3] Fernandez, A. (1992). La Sexualidad Atrapada de la Señorita Maestra. Nueva Visión: Buenos Aires, Argentina

viernes, 16 de enero de 2015

La Psicopedagogía en Cuestión

La psicopedagogía en cuestión

El cuerpo teórico de la psicopedagogía plantea una complejidad interesante dentro del ámbito de nuestro país, Argentina. Por un lado es eminentemente interdisciplinaria. Esta característica le ofrece una riqueza intelectual variada pero a la vez denota una debilidad conceptual al no definir con precisión e intensidad posturas, corrientes o líneas teóricas en las que se posiciona frente a estas distintas disciplinas que abarca el constructo psicopedagógico.
Por otra parte, existen intelectuales que han construido un cuerpo teórico propio de la psicopedagogía, superando el reparto de teorías que plantea desde un inicio la inserción de la psicología y la pedagogía; han otorgado identidad, cuerpo y forma a la disciplina en cuestión a través de reconceptualizaciones, reinterpretaciones y construcciones características en las que lograron recrear las herencias primigenias del psicoanálisis y de la psicología genética. La debilidad de esta posición es que son pocos estos pensadores, autores e investigadores de la psicopedagogía.
Se podría pensar en una tercera postura en caso de no aceptar unirla a la primera y es la que considera la Psicopedagogía como una rama de la Psicología. El aprendizaje es un hecho fundamentalmente psicológico y se aborda desde un único marco interpretativo: el psicoanálisis.
Estas consideraciones desatan en los últimos tiempos debates inquietantes de búsqueda teorizante arribando a producciones, algunas incipientes y otras de profunda contribución intelectual.
El mayor de los amparos frente a esta situación tiene forma de juventud. En efecto, la  Psicopedagogía es una disciplina relativamente joven. Se inicia oficialmente  como carrera en el año 1956, en la Universidad del Salvador. En ella convergen dos grandes disciplinas, la Pedagogía y la Psicología, y se ocupa básicamente, del ser humano en situación de aprendizaje.
 A lo largo de su breve historia, la Psicopedagogía fue modificando sus modos de abordaje, sus recursos y métodos. Siempre contó con los aportes de diversas escuelas, corrientes y teorías, derivadas de variados ámbitos científicos, especialmente de la Psicología, las Ciencias de la Educación, la Medicina y la Sociología.

Ya en 1995, Marina Müller [1] describe a la Psicopedagogía como un territorio vasto, aún no delimitado en todas sus posibilidades, en el que se estudia aprendizajes sistemáticos y asistemáticos. Abarca la educación académica en todos sus niveles, y la educación familiar, vocacional, ocupacional y laboral; se ocupa de la salud mental, en cuanto aprender implica afrontar conflictos. En determinado momento del constructo teórico de la psicopedagogía, Müller[2] refiere a las contribuciones más significativas,  a los aportes provenientes del psicoanálisis (Freud) y a los aportes psicoanalíticos de la escuela francesa (Lacan), las contribuciones  de la escuela inglesa (Winnicott) y los aportes provenientes de la psicología genética cuyo máximo exponente fue Jean Piaget.

En los últimos tiempos una especialización de la carrera de Psicología de la UBA, llamada Psicopedagogía Clínica a cargo de Silvia Schlemenson[3] parte de un recorte específicamente psicológico de la problemática de la construcción de los aprendizajes escolares, explicando que los aspectos psíquicos que la comprometen se encuentran en la producción de símbolos. La teoría psicoanalítica da cuenta de las particularidades y génesis de la producción simbólica.

Es necesario entender el proceso histórico, su devenir en teorizaciones y prácticas, para comprender  la complejidad del campo. Para ello,  la descripción de Sara Paín (2003)[4] ofrece información;  la autora es una reconocida referente de nuestra disciplina y  refiere a los procesos históricos por los que atravesó  la psicopedagogía.  La Psicopedagogía clínica apareció en los años 60s como una psicoterapia de los síntomas de los problemas de aprendizaje, y más precisamente del fracaso escolar individual.

Nótese al respecto la preeminencia de lo individual en esta primera etapa: “Los Psicopedagogos obedecen a las demandas sociales tratando individualmente el síntoma, considerándolo una inadaptación personal, una mala relación del sujeto con el conocimiento. El síntoma debe entonces ser diagnosticado estableciendo obstáculos orgánicos, corporales, de estructuración inteligente o de estructuración simbólica que impide el desarrollo correcto de la capacidad de aprendizaje.”

Un abordaje que acompañaba de manera cómplice a prácticas escolares que se sostenían, todavía, en marcos positivistas. Pero se debe reconocer que los años sesenta y setenta también se caracterizaron por una fuerte impronta de la teoría psicogenética, en cuyos comienzos padeció de errores graves, como utilizar las etapas de desarrollo como catálogos, enseñar a los sujetos las respuestas a las tareas piagetianas, buscar “acelerar” a toda costa el ritmo del desarrollo o tomar actitudes maduracionistas. Más adelante las interpretaciones de la teoría constructivista en cuanto a la situación educativa se volvieron más críticas y libres, y adoptaron otros planteamientos.[5]

Explica luego Paín, que en la década siguiente el fracaso escolar es transferido a las instituciones,  encargadas ahora  de las capacidades del alumno. Épocas en donde los padres, la escuela, la televisión, son los responsables y culpables, corriéndose el riesgo de olvidar al mismo sujeto que aprende.

Sobrevienen épocas en donde la  conciencia política del fracaso escolar en las clases desfavorecidas, se hace cada vez más aguda, hecho que renueva el llamado a la psicopedagogía como referente importante en el abordaje de las problemáticas escolares. Aparece como necesario cambiar los métodos y sobre todo las actitudes pedagógicas, teniendo en cuenta aspectos sociológicos y  etnológicos. El psicopedagogo, dice Pain se transforma  en “un sociólogo catalizador del malestar social”

El pasaje de lo individual a lo grupal, no resulta suficiente en épocas actuales  de mundialización económica y política, los problemas de aprendizaje son “problemas de adaptación a un mundo donde sólo los mejores son útiles” (ob Cit)

Continuando casi con la misma línea, Silvia Baeza denuncia con fuerza la necesidad de una nueva visión de la psicopedagogía como de la realidad.[6] Los acontecimientos físicos, biológicos, psicológicos, sociológicos, económicos, políticos se interconectan a nivel mundial, las producciones contemporáneas de diversas disciplinas avanzan en la necesidad de la reciprocidad interdependiente.

Describe las realidades educativas de la época actual que derivan en la necesidad de cuestionar supuestos básicos de los fundamentos y estilos de gestión e intervención de la psicopedagogía. La  problemática de lo interdisciplinar es constitutiva de la psicopedagogía, se encuentra en la génesis de la estructura de su campo, ella nace de la psicología y de la pedagogía. Baeza explica que allí precisamente se podría encontrar alguna explicación de la incompatibilidad  entre modalidades de intervención, (prácticas psicopedagógicas),  y las bases epistemológicas que las sustentan: “lo real nos interpela desde alguna perspectiva teórica y los psicopedagogos nos vemos obligados a realizar intervenciones que aunque llamamos interdisciplinarias, en una mayoría de los casos logramos abordajes pluri disciplinares, se suman miradas desde cada disciplina.”

No obstante su crítica, Baeza apunta a la necesidad del trabajo interdisciplinario, miradas que no se agoten en una única disciplina, como respuesta a la complejidad de los contextos actuales. Asume, asimismo, que la psicopedagogía como ciencia nueva que emerge de las ciencias biológicas y las ciencias sociales necesita que se generen publicaciones e investigaciones.[7]

Dora Laino, ante este panorama responde con una reflexión contundente: “Psicopedagogía Crítica”[8]. Asegura  que todas las acciones profesionales son acciones políticas, vinculadas con una sociedad, a supuestos culturales y teórico-epistemológicos. No abandona los aportes de la psicopedagogía clínica, pero considera la necesidad de una psicopedagogía crítica, en el sentido que le dieron a este término los integrantes de la Escuela de Frankfurt, como J. Habermas, pero en una resignificación situada en nuestra región.

Desde una sociología como la de Bourdieu se podrá analizar una realidad regional y local. Recuerda que ya contamos con evidencias en las escuelas: se comprobó  que  cuando se implementan políticas neoliberales (como ocurrió en nuestro país, llevándonos a la crisis de diciembre del 2001), aumentan las situaciones de desamparo y descuido físico y psíquico. Ese desamparo incide en el entendimiento de los sujetos, tanto en sus posibilidades de inteligibilidad como en las relaciones intersubjetivas para posibilitar acuerdos.

Dice Laino (2012): “Cuidar, restablecer y ampliar las  posibilidades de entendimiento escolar es el objeto de la psicopedagogía. Conviene que exista una tradición psicopedagógica que aporte para resolver los problemas de nuestro mundo de la vida, en el momento histórico que se transita, es decir, una psicopedagogía crítica que contribuya para cumplir con fines emancipatorios”.

Laino continúa sus reflexiones sobre la comunicación. La define como  el elemento integrador de las acciones de los sujetos y la comunicación escolar.  Para nuestro mundo resulta primordial la racionalidad emancipatoria, vinculada con la constitución de subjetividades a través de comunicaciones dialógicas identificatorias y éticas. Los sujetos se constituyen a partir de las prácticas sociales de nuestro tiempo histórico y de los discursos que circulan, reflejando esas prácticas y contribuyendo a constituirlas, en nuestro mundo de la vida, en relación con otros. En el campo psicopedagógico hay que considerar muy especialmente lo social. En problemas tales como la violencia escolar, la discriminación, el desapego y el desarraigo, la  psicopedagogía puede cooperar ampliamente.

Por último, Laino no sólo incita a seguir reflexionando sobre los marcos teóricos y epistemológicos de nuestra realidad regional, sino también en aquellas  técnicas, herramientas, artefactos o lenguajes, subsidiarios de esos supuestos; tema que se retomará luego.
Lic. Marité Sarthe





[1] Marina Müller, Dra en Psicología, Lic en Psicopedagogía. Docente titular Universidad del Salvador.
[2] Muller, Marina (1993). Aprender para ser. Buenos Aires, Argentina: Bonum
[3] Silvia Schlemenson es Doctora en Psicología y titular de la cátedra de Psicopedagogía Clínica en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. En la actualidad también se ha hecho cargo de la dirección de la Carrera de Especialización en Psicopedagogía Clínica, Facultad de Psicología (UBA)
[4] Laino, D., Paín, S. y Ageno, R. (2003)  La Psicopedagogía en la actualidad: Nuevos aportes para una clínica del aprender. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
 [5] Kazmierczak, Ana (2009) Clínica Psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su historia. REVISTA DE APRENDIZAJE HOY , N° 71, año 2009
 [6] Silvia Baeza (2014). Nuevos desafíos hoy…. “hacia las mejores prácticas del mañana”, Revista Aprendizaje Hoy,  N° 81, 7-16
 [7]Baeza, Silvia (2014). Un renacer de la psicopedagogía en los escenarios actuales. Revivir y resignificar el rol psicopedagógico: aciertos, discrepancias y desafíos hoy. Revista Aprendizaje Hoy,  N° 88, 45-63   
[8] Laino, Dora (2012). Una Psicopedagogía  Crítica y Situada en América Latina. Revista Pilquen N° 9, Sección Psicopedagogía • Dossier • Facultad de Filosofía y Humanidades - Universidad Nacional de Córdoba,  Año XIV 
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