Enseñar Psicopedagogía

ENSEÑAR PSICOPEDAGOGÍA

"Quizá ocurra que los propios agentes del sistema escolar

tengan  que empezar por recluirse en sí mismos:

parar sus propios relojes y encerrarse dentro de un mundo de reales renuncias y de irreales sueños. Reprimir/liberar, dentro/fuera, ascetismo/hedonismo, docencia/investigación, teoría/práctica, estudiar/trabajar: los docentes siempre parecen

 situados en medio de tensión. ¿No constituye su trabajo una de las más claras materializaciones de un universo desdoblado y partido en dos?"

LERENA, Carlos: "El oficio de maestro" en Educación y Sociología en España,

(ed.) Madrid, Akal, 1987. Pág. 465.

Sin proclamar ningún tipo de  extranjerización sobre la problemática del profesor, sin desconocer el universo desdoblado en el que injertamos nuestras prácticas y sin resistencia al enjuto mameluco de “ extraño sociológico” al cual hace referencia Carlos Lerena, digo: “me gusta enseñar psicopedagogía”

Entiendo, por otra parte que subsumida mi persona en una suerte de estúpido optimismo, no desligo la crítica de improntas políticas, sociales, económicas y culturales. Entiendo, casi perfectamente, en qué consiste estar dentro del complejo sistema educativo, que me constituyo en el elemento básico productor y reproductor de ese sistema en un universo “partido en dos”. Reconozco los discursos predominantes, entre la represión y la liberación, entre el positivismo y el constructivismo, de ideología meritocrática cuando debo evaluar, tomando de la mano al darwinismo escolar a la hora de entregar planillas…

Creo encontrar la salvación en conciliar mis prácticas con la crítica para que no terminen en el matorral de arbitrariedades que sirven para reproducir y mantener el orden vigente (y cargarme innecesariamente de odio).

Por otra parte, toda crítica debe acompañarse con una buena propuesta. Mis intenciones con los estudiantes son sumamente pequeñas, se trata de desarrollar:

• Discusión
• Entusiasmo por prácticas psicopedagógicas
• Sensibilidad y ética frente al “otro” que nos pide ayuda

Puede ser que “a pedido” intente desarrollar otras, pero siempre les digo: “mi capacidad será chiquita pero mi obsesión es grande, hago esto porque no puedo dejar de hacerlo”, comprendan algunas limitaciones.

En Más Psicopedagogía he intentado desarrollar la materia “Prevención, Diagnóstico y Tratamiento Psicopedagógico”. Si bien son nodales los contenidos de diagnóstico y tratamiento, he intentado incorporar muy inicialmente el trabajo realizado como “Psicopedagogía Comunitaria”. El entusiasmo desencadenado por este tipo de prácticas en Jardines Comunitarios y otros ámbitos nos lleva empezar a sistematizarlo recopilando y escribiendo las experiencias.

También, desarrollamos con los estudiantes un pequeño espacio, a modo de taller sobre “Psicopedagogía Laboral”. Se trata de un ámbito bastante nuevo. Si bien está centrado en las técnicas de selección de personal, me ocupo muy especialmente de la interesante vinculación entre aprendizaje y trabajo que considero el aporte más valioso desde nuestra disciplina.

Por último, enseño psicología del alumno en carreras de formación docente del nivel secundario. Me une un interés muy particular en el proceso adolescente y en especial con el rol docente. Son páginas en desarrollo, tanto “Psicología de la Adolescencia” como “Psicología delAlumno”. Asumo cierta insistencia en el desarrollo de “Teorías del Aprendizaje”. Como psicopedagoga me parece central la discusión de estas temáticas.

Lic. Marité Sarthe

Teoría Crítica

TEORÍA CRÍTICA

Cuando referimos a  Psicopedagogía Crítica nos basamos en un determinado modelo interpretativo, en un marco teórico. No nos referimos a “crítica” como propuesta de juzgar y evaluar cosas.

Escher

Para entender este cuerpo de ideas, nos remitimos a la historia y fundamentos  de la teoría crítica.

La ciencia social crítica persigue un interés emancipador (es su objetivo). Se caracteriza por tratar de construir críticas de la vida social que muestren cómo nuestras ideas y acción han sido forzadas mediante desconocidas relaciones de poder, y su método característico es el ideológico-crítico.

El objeto de la ciencia crítica social es la ideología.

En década de los años 20, un grupo de científicos sociales que serían conocidos posteriormente como la "Escuela de Frankfurt” (incluyendo a Max HORKHEIMER, Theodor ADORNO y Herbert MARCUSE, y en el período posbélico, Jurgen HABERMAS y otros) comenzaron a trabajar en el análisis del impacto de la ciencia en el pensamiento del Siglo XX.

Se interesaron especialmente en el modo en que la ciencia de finales del XIX y principios del XX había logrado establecerse firmemente como el único medio para conseguir un conocimiento cierto. Esta visión era la dominante de la ciencia había llegado a ser poderosa y omnipresente. Los teóricos sociales de la Escuela de Frankfurt empezaron así a estudiar la ciencia como ideología (más que como el medio por el que podía disiparse la ideología).

Los teóricos sociales de la Escuela de Frankfurt comenzaron a definir los elementos de ideología comunes a la ciencia utilizando los métodos de la teoría social, la historia y la filosofía. Era necesario redefinir la ciencia para poder superar sus contradicciones internas.

Los teóricos críticos han proseguido estas investigaciones en diversos campos, como la economía, arte, psicología, educación, arquitectura, etc (ahora psp), tratando de desvelar consistentemente los logros y las limitaciones de las posturas de pensamiento alcanzadas en diversos campos y en diferentes épocas.

Esta noción de crítica, tal como la desarrollaron los teóricos de la Escuela de Frankfurt, para referirse a una forma de razonamiento explícitamente dialéctica que analiza los logros y limitaciones de las diversas "filosofías", teorías y escuelas de pensamiento (incluyendo la misma teoría crítica), justifica el empleo del término "crítico" en la noción de "teoría crítica".

En el campo de la educación, cercano a nuestro interés, los teóricos críticos han estudiado la forma en que ésta, en cuanto ciencia, ha funcionado como ideología. La educación se concibió como un medio de emancipación de las personas de las falsas ideas sobre los mundos natural y social. No es casual que durante este período creciese la importancia de la ciencia de la educación, tratando de introducir a los estudiantes a la concepción científica del mundo y al "método científico": las escuelas, reflejando las inquietudes e ideas de la sociedad de la que formaban parte, empezaron a transmitir positivamente la perspectiva ideológica de la ciencia que los teóricos críticos de la Escuela de Frankfurt han comenzado a señalar.

La educación como ideología, adopta un sistema meritocrático de pruebas: las escuelas eran consideradas como instrumentos para construir una sociedad diferente, más (científicamente) racional.

A finales del XIX empiezan a gestarse un programa de acción positivo para superar la limitación de oportunidades de los sujetos, basada en las clases, a través de principios meritocráticos y prácticas de ubicación social a través de la escolarización (especialmente, los principios y prácticas de medidas de la inteligencia, capacidad de agrupación, y diferenciación de los sujetos y de las escuelas en relación con las capacidades y logros de los estudiantes).

La teoría crítica de la educación ha tratado de revelar cómo tales principios y prácticas permanecen ideológicamente afianzados, a pesar de las intenciones de superar las funciones ideológicas de formas anteriores de escolarización que se consideraban irracionales e injustas.

Por ejemplo, los trabajos encaminados a analizar la ideología de las pruebas de inteligencia, la meritocracia en la escuela, la incidencia de la familia y su lenguaje.

Estos trabajos muestran cómo la escolarización ha funcionado ideológicamente para legitimar ciertos resultados, como la justificación meritocrática de la ubicación de las oportunidades en la vida.

Entonces, cuando hablamos de psicopedagogía Crítica hacemos referencia desde este marco teórico.

Se trata tan sólo de referir sus orígenes históricos, de los cuales existen distintas etapas y distintos pensadores que han dado cuerpo a este conjunto de ideas.

Muchas veces hemos ejercido críticamente nuestra profesión. Ahora es cuestión de sistematizar y concientizar nuestras prácticas.

Un breve cuadro acerca de la Pedagogía Crítica:

                                           OBJETO: LA IDEOLOGÍA

CIENCIA SOCIAL   MÉTODO: IDEOLÓGICO-CRÍTICO

       CRÍTICA               CAMPO: CIENCIA A PARTIR DE 1920

                                          OTROS CAMPOS: EDUCACIÓN …

                                               

                                  OBJETIVO: CAMBIAR LA EDUCACIÓN

      

Concepciones ideológicas

ESCUELA: de la reproducción a las comunidades de aprendizaje.

DIDÁCTICA: de la didáctica tradicional a la didáctica crítica.

APRENDIZAJE:  de la racionalización del conocimiento por clase social al aprendizaje dialógico

PROFESORES: la crisis del intelectual

ESTUDIANTES: el poder y las categorías de raza, género, etnia y edad. La resistencia cultural

CURRÍCULO: del conocimiento oficial y neutro al currículo autocrítico.

ÉXITO Y FRACASO ESCOLAR:  la meritocracia y la resistencia. Clasificación de alumnos

TEXTOS ESCOLARES: la teoría como control social, un mercado lucrativo.

BIBLIOGRAFÍA

ALTHUSSER, L: “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, Laia, Barcelona, 1975

APPLE, M: “Ideología y Currículo”, Akal, Madrid, 1986

APPLE, M: “Maestros y Textos”, Paidós, Barcelona, 1989

BOURDIEU, P: “La reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, Laia, Barcelona, 1970

CARR-KEMMIS: “Teoría crítica de la enseñanza”, Martinez Roca, Barcelona, 1988.

GIROUX, Henry: “Pedagogía y Política de la Esperanza”, Amorrortu,

GIROUX, Henry: “Teoría y resistencia en educación”, Siglo XXI, 1983

MC LAREN, P: “Pedagogía crítica, resistencia cultural y producción del deseo”, REI-IDEAS-Aique, Buenos Aires, 1994

MC LAREN, Peter: “Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora”, Paidós Educador, 1997

MC LAREN, P:: “La escuela como performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos”, Siglo XXI, México, 1995

La imagen es de Escher

                                                                   Lic. Marité Sarthe

1. Pedagogía Crítica

PEDAGOGÍA CRÍTICA

En “Teoría Crítica” se intentó describir su marco teórico, situarlo históricamente tratando de especificar su objeto, campo y método. Uno de sus campos, habíamos advertido es el de la educación. Abordaje inevitable si intentamos pensar en una psicopedagogía crítica (y más tarde sistematizarla).Para continuar con el tema, vamos a ver que en determinado momento histórico, la teoría radical es criticada por el lenguaje petardista, psicobolche y vacío de propuestas, de su discurso.

Pedagogía Crítica

Uno de los principales postulados de la pedagogía crítica, es considerar cualquier hecho pedagógico, desde el análisis de entramados políticos, económicos, sociales y culturales globales y a la vez locales.

Joan Miró

El análisis reducido, a puertas cerradas de aquello que “sólo sucede en la escuela” es sencillo de abandonar cuando desde esta perspectiva crítica se ofrecen explicaciones que traspasan el ámbito escolar. Es precisamente, esta capacidad vinculante de diversos  ámbitos,  la que ofrece respuestas a preocupaciones que durante mucho tiempo se concebían sólo dentro del aula.

Para hacer referencia a la Pedagogía crítica es  importante señalar que se fundamenta en la Teoría Crítica. Esta teoría atraviesa 3 etapas con ideas y autores que las definen.  A partir de 1922 surge la Ciencia Social Crítica, la Escuela de Frankfurt siendo sus referentes teóricos T. Adorno, M. Horkheimer, H Marcuse, E Fromm y J. Habermas. A partir de 1968 surge la Teoría crítico-reproductivista, la teoría de la reproducción. Sus pensadores principales son Bourdieu (merece aclaración en esta clasificación), Althusser, Establet, Bowles y Gintis. El tercer momento está constituido por la Teoría crítica de los contenidos, la sociología del currículum que aparece en la década del 80 con exponentes como Peter Mc Laren,  Henry Giroux, M. Apple, Thomas Popkewitz, W. Carr, P. Willis, S. Kemmis, S. Grundy sobre ellos el pensamiento constante de Paulo Freire (también merece aclaración). En Argentina también contamos con referentes importantes

Entonces, para la Pedagogía Crítica las escuelas se analizan dentro de su contexto histórico y como parte de las relaciones sociales y políticas que caracterizan a la sociedad dominante..

El lenguaje de la crítica

Los teóricos radicales demostraron que el conocimiento aprendido en la escuela constituía una representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado que se construía mediante un proceso selectivo de énfasis y exclusiones.

La cultura dominante de la escuela, lejos de ser neutral, se caracteriza por una ordenación selectiva y legitimación de formas de lenguaje privilegiadas, modos de razonamiento, relaciones sociales y experiencias vividas. En este sentido, la cultura se asociaba con el poder y la imposición de un conjunto específico de códigos y experiencias de la clase dirigente. Pero la cultura escolar –argumentaban– no sólo servía para confirmar y privilegiar a los alumnos de las clases dominantes, sino que también permitía, a través de la exclusión y el insulto, desacreditar las historias, experiencias y sueños de los grupos subordinados.

Finalmente, en oposición a lo que afirmaban los educadores tradicionales –que las escuelas eran instituciones apolíticas– los educadores radicales aclararon cómo el estado, a través de sus concesiones selectivas, políticas de certificación y poderes legales influían en la práctica escolar para beneficiar a determinadas ideologías dominantes.

No obstante la crítica, la teoría educativa radical mostraba cierta incapacidad para trascender el lenguaje de la crítica. Las escuelas eran consideradas casi exclusivamente como agencias de reproducción social que producían trabajadores obedientes para el capital industrial, el conocimiento de la escuela era rechazado, por lo general, como una forma de ideología burguesa, y los profesores solían presentarse como atrapados en un aparato de dominación.

El error más significativo de esta actitud ha sido impedir a los educadores  desarrollar un lenguaje programático con el que poder teorizar para las escuelas.

Al considerar las escuelas como agencias de dominación, rara vez han considerado la posibilidad de construir nuevas formas alternativas de abordar la organización de la escuela, los currículos y las relaciones sociales dentro del aula.

Los educadores radicales han abandonado el lenguaje de la posibilidad por el lenguaje de la crítica. Al considerar las escuelas como básicamente emplazamientos reproductores, no han podido desarrollar una teoría de la enseñanza que ofrezca una posibilidad factible de lucha contrahegemónica y de contestación ideológica.

Los teóricos educativos radicales se han empeñado tanto en describir la realidad de las escuelas existentes que se han olvidado plantear cuestiones de propósito y significado con respecto a lo que las escuelas deberían ser. Dichos educadores no han sabido elaborar un discurso programático capaz de proporcionar a los alumnos el conocimiento, la técnica y los valores que precisarán para ejercer el coraje cívico, la compasión y el liderazgo necesarios para encontrar sus propias voces a la vez que aprenden a comprender y a relacionar tales voces, con el ejercicio de la responsabilidad social.

La teoría educativa radical ha subestimado, en algún momento, la importancia de redefinir el papel que los profesores podrían desempeñar como críticos e intelectuales comprometidos tanto en el aula como formando parte de un movimiento más amplio para el cambio social.

La cuestión que debe abordarse es si el 
lenguaje de la teoría

 permite  convertir lo familiar en extraño 
mediante el reconocimiento de la diferencia 
como la base para una filosofía pública que 
rechace las teorías totalizadoras que

contemplan al otro como un déficit.

Es exigible que proporcionen nuevos modos de análisis críticos y que señalen formas más viables que permitan que la interconexión entre cultura y poder tenga cabida en un lenguaje de posibilidad, un lenguaje que sugiera estrategias alternativas y relaciones sociales a partir de las cuales los educadores, sea cual sea su nivel de enseñanza, puedan redefinir la naturaleza del trabajo y de la investigación intelectual.

Actualmente son muchos los trabajos orientados hacia proyectos alternativos. No se admite la crítica sin una posterior propuesta.

                                                       Lic. Marité Sarthe